问：学校开展“有效课堂建设与认证”活动，未通过或未参加认证的课程就是无效课堂吗？
答：“有效课堂”（Effective Class）或“有效教学”（Effective Teaching），其中“有效”（effective）也许意译为“高效”更确切，但“有效课堂”在教育界已成为约定俗成的术语，而“高效课堂”却很少使用。如果搜索“高效课堂”，论文数量明显比“有效课堂”少，而且在2008年之前几乎无人使用。这里“有效”的反义词并不能理解为“无效”，正如国家创建卫生城市或文明城市，未评选上的未必就是肮脏城市或野蛮城市。事实上，只要有教学事件发生就会有效果产生，有的课堂教学效果比较积极，比如提升了学生的学习兴趣，但是也有一些课堂，相对而言教学效果比较低效，甚至负效，比如抑制了学习兴趣。因此，未能通过“有效课堂”认证的教师，并不是说其课堂“无效”，而是指通过认证评审，综合考量评审时的各个环节，未能达到当下的认证标准。
传统的教学评价，关注点更多地放在教师一侧，而“有效课堂建设与认证”活动，更加强调从学生一侧评价教师的教学。从教育理念来说，这是以学生为本、以能力为导向观念的题中应有之义。对有效课堂的研究，西方从上世纪上半叶开始，最初也是把关注点放在教师身上，先是研究教师的品质，后来关注教师的教学行为，最近这几十年开始转向关注学生的学习。这种转变很大程度上也是受到学习认知领域研究的推动。国内开展有效课堂的研究，起步于2000年左右，2000年国内出版了第一本关于有效教学的专著。CNKI关于“有效课堂”论文的年度发表趋势，2000年之后是一条指数曲线，大量的研究论文主要是最近几年发表的。
尽管教育是一门古老的学科，但是人们对教学有效性的理解却非常有限。上世纪60年代开始，认知科学得到了很大发展，催生了90年代初学习科学的成形和兴起，有力推动了教育界近年来有效教学的实践与变革，因此有专家认为，学习科学是教师专业发展的支撑。哈佛大学学习与教学创新大会(HILT)，是哈佛最高规格的教学创新会议，2018年的年会主题就是应用学习科学开展有效教学。在国内，在教育部的推动下，2018年起国家自然科学基金首次增设教育研究专门代码，未来教育部将进一步推动基金委成立认知科学部，以自然科学的范式而非传统的社会科学范式，研究人的学习。
尽管我们都有漫长的学习生涯，但我们对学习本身还所知甚少；尽管许多教师有长期的教学经历，但对于如何引导学生学习更为有效，大都还停留在自发的感性层面，尚未上升到自觉的理性层次。以有效教学的先行者为对照，我们做得还远远不够。但是，这并不能阻碍我们以谦虚的态度积极进取，如果说先行者是一座山，我们愿意知己不足而后进、望山远岐而前行。更重要的是，我们有许多教师深具育人情怀，积极探索，积累了丰富的教学经验，其中蕴含大量的个人化的隐形知识；而从有效性考察教学，视角的适度转换为评课和磨课打开了新的空间。学校开展“有效课堂建设与认证”活动，就是提供一个平台，让教师帮助教师，把教学的隐形知识转化为显性知识，再把显性知识渗透为隐形知识，在螺旋上升中实现评审与被评审教师共同提升，同时逐步把资深教师的个人化隐形知识转化为学校的团体知识。值得欣慰的是，尽管有效课堂认证工作未与教师利益直接挂钩，仍然得到了全校教师的积极响应，第一批参与人数大大超出预期，第二批认证工作吸引了许多资深教师参与评审工作，积极贡献宝贵经验。从这个角度来说，我们开展有效课堂建设，是心怀谦虚、克服自满的学习型组织建设活动，是评审教师与被评审教师相互激励、共同提升的团队学习活动，是不忘初心、砥砺前行的教师专业发展活动，充分体现了广大教师心态淡泊、精神进取的健康风貌。
为了把这一团队学习活动引向深入，实现学校教学知识积累的常态化，我校《内部质量保证体系诊断与改进工作实施方案》提出，“基于有效教学改革推动有效课程建设”，实现“按照过程管理推进课程层面诊改”。从这个角度来说，有效课堂认证工作也是一项制度化的建设工作，最终构建从课堂到课程、课程体系的内部质量保证体系。
因此，未参加“有效课堂”认证，并不是说其课堂“无效”，仅仅指其未参加以有效教学为标准的有关活动，包括课程的整体设计评审、课堂实施跟踪评价以及资源建设等的总体评价。
