问：如何看待教学督导员的作用和定位？
答：今年年初成立教学督导员队伍以来，按照学校部署，我们对全校教师开展了全面的听课评课活动。毫无疑问，这是非常必须的基础工作。基于我们的工作进度，目前督导员的主要工作是听课评课。许淑燕副院长要求督导员队伍能够在提高教学质量方面发挥更大作用，而如何发挥更大作用，需要我们对督导员的作用和定位有比较清晰的认识。
从督导制度上来说，按照学校的“督导工作条例”，督导员的工作范围包括督教、督学、督管，工作职能包括检查、评价、反馈、联络。因此，督导员的定位是作为校内教学专家，在教与学的第一线，担当教学工作的指导员、激励员和联络员。但是，督导员在开展工作时，要谨守参与不干预、到位不越位、建议不决策、咨询不代替。如何把握其中的界限？关键是从制度设计上来理解。任何组织系统都有决策、执行与反馈三个部分，而督导员是工作在独立于督导对象、独立于教学管理的反馈子系统，这种独立，既反映督导员工作不受干涉，也要求督导员具有不越位的自律。在涉及专业内容方面，被督导对象往往有更深入的理解，因此，在具体工作方法上，督导员应以提问的方式与教师开展对话，以期待回应的方式提出看法，以关注问题的方式发挥引导作用。
徒制度不足以自行，我们还需要从制度文化层面来增进理解，以利明确方向。从制度文化来说，督导员队伍建设要以促进教师共同体文化建设为指引，实现促进教师专业化发展的目标。
教师专业化发展，是指教师在职业生涯中提升职业素养的过程，内涵包括能不能教（专业知识技能）、会不会教（教学能力）、愿不愿教（育人情怀）等。当前教师专业发展理论的一个重要转向就是从关注“个人化努力”转向关注“学习者共同体”，强调通过平等对话，开展建构意义的合作，促进教师从适应型向反思性转变。我校的督导工作，突出以导为主，强调对话合作，正是把督导员队伍定位为推动教师专业发展的重要力量。教师专业发展，在教学型院校本来应该是很清晰的问题，但是由于双重误解——对区别于研究型院校的误解，以及研究型院校本身的误解——导致在实践中多有模糊。对此正本清源，可以进一步认识督导员队伍的作用。
广义的教师共同体可以分为两种：一种是作为正式组织存在，如教研室、专业组；另一种则作为非正式组织存在，是教师基于共同的目标和兴趣自愿组成的，如课题团队。前者是隐喻的共同体，后者是本意上的、一般所指称的教师共同体；前者是组织运行基础，后者是前者必要的完善；前者重秩序、规范、效率，后者重创新、认同、对话；前者是自上而下，后者是自下而上；前者具有科层制文化的功能和特性，后者推崇反思与对话、合作与分享的价值。而当我们指称它们为共同体时，都是旨在强调通过合作对话与分享性活动促进教师专业化成长。在这两者之间，从前者的行政主导到后者的自主自发的连续光谱中具有广泛的创新可能性，如我校的校企共同体团队、订制班教学团队、课程建设团队。教学督导来自教学一线，以对话促进反思，以专业与公正赢得信赖，正是教师共同体文化的体现。
我们可以通过比较来认识教师共同体文化。加拿大一位著名学者把教师文化划分为四种类型，即个人主义文化（保守封闭、互不合作，互不批评）、派别主义文化（小圈子）、人为合作文化（基于制度与行政指令）、自然合作文化（自主自发、跨越部门壁垒、相互观摩合作、对话激发反思）。自然合作文化是教师共同体文化的核心，督导队伍建设的方向，就是以督导工作为平台，推进基于尊重与责任的教师共同体文化建设。个别教师把督导员的认真看作多管闲事，把批评等同于“官威”，认为只有“官”才能批评，把注意力放到了等级而不是事情本身，都是囿于传统教师文化的表现。因此，以教师共同体文化建设为方向，有助于对督导队伍的定位和作用形成共识，推进督导工作，发展学校“以融至善”的合作文化。
